美国教育研究学科化的开端（下篇）(3)

　　科学在美国文化中具有崇高地位，19世纪后半期开始，是否"科学"成为一个知识分支进人大学的重要准人条件，科学的方法通常理解为实证、归纳、工具化，强调客观数据的收集。为了在大学中获得一席之地，社会科学的各类知识分支也不得不从内容和形式上投靠"科学"，从考察全面的社会和形成普适的理论转向通过经验的方法对具体而微的问题进行研究。此时"科学"导向的心理学和社会学加盟教育研究，于是实验的、实证的、测量统计的方法也开始成为教育研究的主流模式，为美国教育学科的研究传统打上了难以抹去的底色。这一时期掀起的"教育科学化运动"就是实证主义思潮在教育研究领域中的具体反映，其中儿童研究运动、教育测量运动、学校调查运动是这场运动中目标不同但又相互联系和交织的三个方面。
　　这场实证取向的教育研究潮流的形成中，行为主义心理学家爱德华桑代克(EdwardL.Thomdike)是一位重要领军人物。他呼吁把教育研究建立在控制性实验和精确的定量测量基础上。他认为测量最终能为教育提供所需要的每一份答案。桑代克在哥伦比亚大学教师学院潜心研究40年，他的追随者甚众，助手和大量的学生将他的教育研究方法广泛传播到其他的教育研究机构中。"他是根据明确、系统的、并经过实验检验的学习理论去设计教学方法的第一人，因而开创了一个教学的新时代。"[17]
　　另外，各种各样的教育委员会、理事会、教育协会、教育研究局特别是美国教育研究协会（AmericanEducationalResearchAssociation，AERA)等机构或中介组织的推波助澜也是这一研究取向最终占据主流地位的关键。1916年美国教育研究协会成立时的章程承诺：第一，该协会将敦促在所有公立教学系统中建立独立的教育研究部门；第二，该协会将在各种教育研究中鼓励教育测量的实际应用，并且设置奖项鼓励研究者将重点偏向定量研究。[18]在20世纪20年代左右，进步主义教育(尤其是管理进步主义）?最终也与实证取向的教育研究深切地缠绕在一起，它们相辅相成，并通过"AERA"等专业协会加强学科认同，影响政策制定，最终深刻影响教育实践。"在1890年到1920年之间，教育研究逐渐成为一种实证的和专业的科学，它主要建立在行为主义心理学和定量测量的技术与思想的基础上。"[19]
　　虽然桑代克等人对科学具有解决所有社会问题的能力深信不疑，但是事实证明，与教育息息相关的道德和社会价值等问题不像学习问题那样容易处理。这一取向的教育研究的局限性从一开始就已经显现出来，不过这种量化的趋势在美国真正得到抑制还要等到20世纪70年代以后。就当时美国教育研究传统的潮流变化更迭来看，似乎是桑代克"赢了"，可是从历史的长河来看，杜威的思想仍然在滋养着美国教育，所谓大象无形，有时候杜威看起来可能是模糊的、抽象的，但却历久弥新。
　　曼海姆这段话说得太好"当我们鸟瞰某一时代时，这一时代才会呈现出只被一种知性潮流主宰的面貌。如果更深人地考察历史的细节，我们会发现每一个时代都被分割成多个潮流，至多会发生的情况就是一种潮流获得了统治地位，而将其他潮流降低到暗流的地位。没有一种潮流会真正被消灭，即使当一种潮流获得胜利时，其他从属于某一社会局部的潮流也会继续作为暗流而存在，时刻准备着当时机成熟时再次出现，并在更高的层次上重新建构自己。"[20]
　　五、结语
　　当代西方学术界约定俗成的学术等次中，"教育"无疑属于等次较低的"应用社会科学"。然而与其他社会科学中的诸学科一样，"教育"拥有现代学科的地位，属"一级学科门类"。在2010年美国教育部国家教育统计中心（NCES)颁布的第四版学科专业目录（CIP2010)总表中，"教育"（education)的学科代码为"13"，并列于60个学科大类之中。①如前所述，这样一门学科的形成在美国开始于一个半世纪之前，19世纪后期到20世纪初期，教育研究的学科化至少有三条主要的线索已经十分清晰：作为学科逻辑起点的教育知识已经进人了大学，成为大学制度下的一个知识分支；大学中普遍建立了教育学院，"综合大学+专业学院"的模式已经成形；当代存在的几种主要的教育研究取向已然出现，并且"实证研究"的主流取向基本定型。在学术生态的专业化矩阵中，教育研究作为一门现代学科的要素基本齐备。教育研究的学科化是整个专业化学术生态背景中的必然，但也潜藏着很多教育领域中的一些偶然际遇以及它自身的学科逻辑。教育学科的构建不是一个单一的历史事件，而是一种综合的力量，也是一个较长的、复杂的历史过程。这是学科内外、大学内外、教育体系内外各种因素综合作用的结果，体现出教育研究作为一门大学学科在这段发端史中的整体面貌，为美国教育研究的后续发展奠定了基础和基调，并也以此预示了此后一个多世纪中教育研究"困扰不断"的往事。[21]
　　中国20世纪初从西方引人了现代大学学科建制，开始了艰难的学术转型。教育学参与其中，学科的合法性与其他社会学科基本等同，20世纪60年代至70年代末，教育学又与其他社会学科一道受到冷遇，并在80年代后也同样恢复重建。一门舶来的学科，又经历了一个复杂迂回的发展过程，中国教育研究专业化一些本原性的问题在一定程度上被遮蔽。与美国的情形相似的是，我们的教育学既是大学中的一门科学，又是职业训练的中心内容，教育知识本身的不确定性以及它所对应的实践问题的不确定性使得教育研究在理论界和实践领域皆不讨好。事实上，当代中国教育研究无论在理论体系、研究方法以及内外部发展机制等方面都存在着重重危机。教育学者们也早已在反思"迷惘的教育学与教育学的迷惘"，并呼吁中国现代教育学的重建。
　　探索别国的教育研究历史发展无疑是一种重要参照，尤其是教育研究发端的历史更是蕴含着丰富的"基因"，这至少可以引发我们思考关于中国教育学"重建"的一些相关问题:第一，大学层面上教育学科相关的课程与教学、后继学术人才培养、教育专业人才培养、研究方法、学术奖掖机制等有没有在"学术共同体"的范围上达成一种理性的共识？第二，对于教育研究和教育专业人才培养都十分关键的教育学院，在我们的大学中是不是都已经有了明确的发展目标、合理的组织形态和科学的制度设计？第三，构建精致、严密的"学科知识体系"是否是中国教育学科发展所追求的唯一形态？或者还可以考虑更为完整的"学科"视角？最后，何为中国教育学的研究传统和知识增长的进路？

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